教科书是最重要的课程资源，因此教科书要起到适当的引领作用。

一、现在的人教版教科书《义务教育课程标准实验教科书 物理》又被编者冠名为《探索物理》，那它就应起到引领探索的作用。

比如“探究 平面镜成像的特点”这一实验，人教版教科书这样说：“把一只点燃的蜡烛放在玻璃板的前面，可以看到它在玻璃板后面的像。再拿一支没有点燃的同样的蜡烛，竖立着在玻璃板后面移动，直到看上去它跟前面那支蜡烛的像完全重合。”显然，“完全重合”这样的设计对应的是验证实验而不是探究实验，是在已知实验结论的情况下才会有的，因而上述设计不应该出现在《探索物理》中。

那么，“探究 平面镜成像的特点”实验又该如何设计呢？

在你照镜子的时候可以在镜子里看到另外一个“你”，镜子里的“你”就是你的像。“镜子里”是生活用语，不科学；科学地说是“镜子后”。从一个小镜子可以看到大物体，可见看到的物体并不在镜子里，因而像离镜子有一定的距离。

照镜子时，会看到自己的像。像的位置、大小跟你的位置、大小有什么关系呢？粗看，当你离镜子远时，像离镜子也远。若要细测两个距离从而了解其关系，如何办呢？显然需要在像处放一个物体标记出像的位置。若要比较像、物的大小，又该怎么办？你到后面比比？显然不行。找个替身（双胞胎兄弟或姐妹）到后面比比行吗？行，只是需要同时看到替身与像。这容易办到，只需实验中用玻璃板充当平面镜。为此，实验中需要两个相同的物体，比如两支相同的蜡烛。这样的实验设计，就有些“探索物理”的味道了。有了这样的实验设计，学生对“实验中为什么要用两支相同的蜡烛，第二支蜡烛的作用是什么？”、“实验为什么要用玻璃板作平面镜，玻璃板宜厚还是宜薄？”等问题就有了清晰的了解，自然这些问题便都不再是难题。更重要的是，这样的设计有利于学生养成思考的习惯，有利于提高学生学习的兴趣。

再如，关于“探究凸透镜成像的规律”实验，我觉得人教版教科书第三自然段可以这样设计：“不同的凸透镜成像情况会有不同，表示凸透镜特征的最重要的量是焦距，因此，在研究成像情况之前，应先测出它的焦距，以便谈论物距大小时有一个参照。测出它的焦距后，我们可以把物体放在距凸透镜较远的地方，然后逐渐移近，观察成像的情况。在这探索过程中会发现像的大小逐渐改变，并且有一个特殊时候成等大的像。分析此时物距与焦距的关系，有u= 2f。于是接下来我们应关注物距与二倍焦距的关系。在这探索过程中还会发现一个特殊时候（又一个转折点），你同样可以判断一下相应的物距与焦距的关系。有了初步的发现以后，重新把物体放在距凸透镜较远的地方，然后逐渐移近，观察成像的情况，看能不能找出凸透镜成像的规律。”这样的探索一步步深入，一步步向规律靠近，也更符合学生心理。事实上，较复杂的规律的得出都不会一蹴而就。

二、现在有一种理念，提倡“从生活走向物理”，那就应更多地从司空见惯的生活事例中提出物理问题、发现物理规律，少从不多见的实验现象提出物理问题（当然，由于一些实验现象有特殊效果，还是应该出现在课堂上的）。教科书在这方面也应起到引领作用。

比如，关于“声与能量”，人教版教科书用实验“对着火焰敲橡皮膜，火焰会摇动”演示。我觉得，先回顾生活事例：“当有人放炮时，近处房屋的玻璃会哗哗地响，甚至有人耳鼓膜被震破。由此，你会想到点什么吗？”然后再用实验“对着火焰敲橡皮膜，火焰会摇动”演示，更好些。

再如，关于“额定功率”，人教版教科书用实验“取一个‘36V 25W’的灯泡。把它接在36V的电路中，它正常发光；把它接在24V的电路中，它发光暗淡；把它接在40V的电路中，它强烈发光”演示。我觉得回顾（大多数学生生活中已经结识过）并演示“取一个‘2.5V’的灯泡。把它接在两节新干电池上，它正常发光；把它接在一节干电池上，它发光暗淡；把它接在三节新干电池上，它强烈发光，甚至很快烧坏”更好些，这样学生会对物理知识更有亲近感，也更易接受。