“科学探究”作为一个独具特色的课程领域，首次成为我国基础教育课程体系的有机组成，这被公认为我国当前课程改革的一大亮点。面对这一“新生事物”，人们不禁要问：“科学探究”的价值定位是什么?怎样理解“科学探究”的时代特点?“科学探究”在现实的价值取向上存在哪些偏差?对于这些问题的思考和回答，直接关系到“科学探究”能否实现预期的改革目标。下面就这些问题谈谈个人的思考。

l“科学探究”的价值定位

我们今天倡导的“科学探究”既具有历史性，又具有时代性，把“科学探究”置于历史的背景中加以反思，理解今天倡导的“树学探究”与历史上曾反复出现的类似观点的区别与联系。结合我们今天的时代精神赋“科学探究”以新的内涵，使之体现出鲜明的时代色彩，这是一个重大的理论与实践课题。

历史地看，自18世纪以来，“科学探究”至少被大规模地倡导过三次。第一次发生于18世纪末到19世纪的欧洲，主要倡导者是卢梭、裴斯泰洛齐等人，这个时期对“科学探究”的倡导直接受到“启蒙运动”的影响，其目的是把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信、盲从中解放出来，让理性的光辉照亮人的心灵第二次发生于19世纪末至20世纪初的美国，主要倡导者为杜威、克伯屈等进步主义者以及康茨、拉格等改造主义者，这个时期对“科学探究”的倡导主要是应工业化时代的需要和社会民主化的需求，并且深受迅猛发展的实验科学的影响，其目的是培养适应现代社会需要的改造自然和社会的能力。第三次发生于20世纪50年代末至70年代的美欧以及亚洲的韩国、日本等国，主要倡导者是美国的布鲁纳、施瓦布等人，他们从理论上系统论证了“发现学习”、“探究学习”的合理性，推动了旷日持久的课程改革运动-----“学科结构运动”。这个时期对“科学探究”的倡导主要是适应“冷战”时期的科技、军事与空间竞争的需要，目的是培养“智力的卓越性”，造就智力超群的社会“精英”。

20世纪90年代以来，世界各国的课程改革都把学习方式的转变视为重要内容。欧美诸国纷纷倡导“主题探究”、与“设计学习”活动。日本在新课程体系中专设“综合学习时间”，其目的是‘追求跨学科的、综合性的学习;并确认这种学习对培养儿童的生存能力，让他们更好地适应国际化、信息化等为标志的社会变化是十分必需的”。“综合学习时间”的设置被认为是日本即将推行的新课程的最突出的特色之一我国台湾省即将推行的新课程非常强调学习方式的转变，非常强调培养学生的“主动探索和研究精神”以及“解决问题的能力”，如作为台湾省整个新课程体系之灵魂的“十大能力”的第九条规定:“激发主动探索和研究精神”，第十条规定:“培养独立思考与解决问题的能力”。我国香港特别行政区即将推出的新课程所确立的基本理念是:“终身学习、全面发展”，贯穿这一基本理念的课程体系则以“学会学习”为总目标。中国当前的课程改革强调学习方式的转变，将“科学探究”不仅作为学习方式，而且作为物理课程的重要内容，让它贯穿于物理教学的各个环节，这也是顺应了世界课程改革的发展趋势。

那么，我们今天倡导的“科学探究”与历史上的“探究学习”区别在哪里?从学习目的看，历史上的“探究学习”或旨在培养“理性的人”，或旨在培养“民主社会的公民”，或旨在培养“智力的卓越性”;而今天倡导“科学探究”则指向于培养个性健全发展的人，它首先把学生视为“完整的人”，它把“探究性”、“创造性”、“发现”等视为人的本性，视为完整个性的有机构成部分，而非与个性割裂的存在，所以，个性的健全发展是倡导“科学探究”的出发点和归宿。从学习内容看，历史上的“探究学习”大多局限于某一方面的内容，比如:布鲁纳、施瓦布、费尼克斯等人所倡导的“发现学习”、“探究学习”，其内容即是“学科结构”，这未免狭隘而且脱离学生生活实际;而我们今天倡导的“科学探究”主张从学生的自身生活和社会生活中选择问题，其内容是面向学生的整个生活世界与科学世界，而不是把学科知识、学科结构强化为核心内容。

从学习理念上看，历史上的“科学探究”的倡导者认为大多数认为存在一个普遍的、适用于所有学生的“科学探究”的模式，只要找到这个模式的共同要素，严格遵循这个模式，即可培养出“探究能力”;而我们今天倡导的“科学探究”却有迥然不同的理念，认为每一个人的的学习方式都是其独特个性的体现，每一个人都有自己的“探究学习方式”，课程应遵循每一个人的学习方式的独特性。

由此看来，我们今天倡导的“科学探究”的课程内容不仅仅是转变学习方式，而是通过转变学习方式以促进每一个学生的全面发展。它尊重每一个学生的独特个性和具体生活，为每一个学生的充分发展创造空间。“科学探究”课程内容因此洋溢着浓郁的人文精神，体现着鲜明的时代特色。因此，“科学探究”无论是作为一种学习方式，还是作为一种课程内容，在新一轮的基础教育课程改革中都有着不可替代的价值。对于学生而言，至少可以作出以下几个方面的价值定位。

第一、保持独立的持续探究的兴趣。兴趣是学习和研究的源泉。科学探究就是保持或发展中学生与生俱来的探究的兴趣。使它不会因后天繁重的知识学习而丧失。这是学生乃至长大成人后发现问题和解决问题，有所创新和成就的重要心理品质。

第二、丰富学习的体验。科学探究关注的重点是学生的学习过程，通过延长或深化学习的过程，相对于简约化的课堂知识的学习，它更强调学习过程中深刻的、充实的、探究的经历的体验，体验丰富而完整的学习过程。

第三、养成合作与共享的个性品质。科学探究立足于对学生学习需要、动机和兴趣的强化，鼓励个性化的学习方式，同时，通过小组学习，促使学生在与他人共同学习、分享经验的过程中，养成合作与共享的个性品质。

第四、增进独立思考的能力。科学探究是对知识的批判性考察，是在问题的解决过程中获得对知识的理解与应用，因此，知识学习能够启发学生的思考。不仅如此，由于确立起学生在学习中的主体地位，各种探究活动的展开都以学生为主体，教师居于辅导地位，科学探究因而可以增进学生的独立思考能力。

第五、建立合理的知识结构。科学探究打破学科教学的封闭状态，把学生置于开放、多元的学习环境中，提供给学生更多的获取知识的方法与渠道，使学生汲取多学科知识，获得更多新的信息。同时通过对知识的探究和应用，可以有效解决学科知识割裂整体知识的问题，建立合理的知识结构。

第六、养成尊重事实的科学态度。科学探究突出研究的过程与方法对于学生形成实事求是的科学态度具有促进作用。科学探究的过程与方法对于绝大多数中学生而言，重点并不在于获得多少重大的创新成果。更加重要的是在于形成尊重事实、注重独立思考和研究的意识及态度倾向。这对于提高整个国民的综合素养具有基础性意义。

2对科学探究的价值取向的反思

在新课程的教育实践中，冠以科学探究的名义的做法很多。这种探索的积极性是值得倡导的然而对于实际中存在的一些误解，应该予以澄清，以便使科学探究的学习能够更加健康地发展。

2．1科学探究应防止成人专家化的倾向

当我们考察科学探究这一思想发展的历史脉络时会发现，植根于20世纪60年代布鲁纳提倡的发现学习，经由施瓦布对科学领域探究式学习方法的强调，加之二战后科技思想的推波助澜，一直以来，科学探究所强调的研究囿于科学研究的藩篱，把科学探究的学习等同于专家的研究，过度推崇科学概念、科学方法的获得和科学态度的培养，而背弃了作为理念的科学探究学习的内涵。

对于以科学化与学术性研究为特征的成人专家型的价值的过度追求会造成不良的后果:一是探究内容的窄化，自然、社会、自我作为探究内容的三个向度不能受到平等的对待和相同的重视。“自我”领域—比如:“理想自我”、“合作与竞争”、“珍惜生命”等更具有生活意义和生命价值的主题被尘封或丢弃;二是课题的选择过分社会化和成人化，缺乏与学生的思维及知识水准相适应的研究课题;三是探究方法只注重沿袭获得科学结论需要遵循的程序和方法，学生的个性化探究方式被封杀。在科学探究中诸如思辨、畅想、感悟等丰富多彩的探索之路被中断。以学生为起点的理想课程的内容被成人社会想当然的重要性所代替，科学探究学习滞留于科学理性主义的泥潭不能自拔，接受其理念的追求被架空，存在价值被削弱的事实。要改变这一现实，必须抛弃科学探究=科学研究的狭隘模式，回归尊重中学生本性的理念追求。当然，科学探究也不必与科学研究相抵触，只不过我们追求的侧重点是学生所形成的问题的意识、独立思考的能力、实事求是的科学态度和健全发展的个性。

2．2科学探究应防止功能上过分窄化的倾向

科学探究的学习不仅仅是获取知识的方式和渠道更重要的是在知识的探究中孕育一种问题的意识，亲自寻找并实践解决问题的途径，引发学习方式的变革。而现实学校在科学探究学习的实践中往往重视其知识获得功能，而忽视其推动学习方式变革的功能，从而出现灌输式地“教”学习方法和研究方法的现象，使得科学探究的应有功能大大窄化了。尽管引导学生知道如何去探究是科学探究的应有目标，但脱离实际的探索活动，仅仅将学习方法和研究方法抽取出来进行指导，实际上仍是知识的传授，只不过传授的是关于方法的知识。这样做的有效性的确令人怀疑，因为探究方法是个性化的，事先传授也不能穷尽学生探究中可能用到的所有方法，而且片面强调操作技能很有可能阻碍探究活动进程中学生问题意识的生长。要避免这一现象，必须使获得和应用学习方法和研究方法本身成为学生科学探究的一部分，让学生面对课题探寻研究的方法，在经历的体验的基础上理解研究方法的意义。

当然，科学探究重视学生的自主体验和探究并不意味着放弃教师的指导。如果在尊重主体性的名义下，疏于指导，甚至放弃引导学生走上正确、合理的探索之路，学生的活动就会陷人经验主义的误区。为充分发挥科学探究学习的功能，避免学生的探究活动随意游离课题和放任自流，教师可以通过适当的手段引导学生的探究过程。