摘要：在物理教学中，追求动态生成，要求教师充分发挥主观能动性，有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和反思，并依循学生的认知曲线、思维张弛及情感波澜，以灵动的教育机智随时调整教学进程和教学策略，做到“腹中有案，行中无案”，寓有形的预设于无形的、动态的教学中，随时把握促使课堂教学动态生成的切入点，并有效地加以利用，使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程，让教学因生成而更加精彩。

关键词：物理教学,教学情境,实践能力

物理教学应以学生是否有所思、有所得、有所创新为衡量一堂课是否精彩的标准，而不能一味地强求以是否完成教学任务为衡量的标准。在传统的教学模式下，教师为了完成教学计划，把原来的教学设计强加于学生，在学生被教师牵着走，失去学习的主动能动性，只是机械地学习知识，谈不上有所创新。本文关注的是如何创设有利于物理教学生成的情境，充分调动学生学习物理的兴趣和热情，让学生在观察、猜想、探究、验证、归纳的过程中实现知识的建构和能力的提高，从而使物理教学因生成而更加精彩、高效。

一、激疑的情境是促进教学生成的催化剂

激疑就是在物理课堂教学中，通过展示教学悬念来激发学生思考、诱导学生思维，实现师生与生生间的思维互动。因为疑能生思，思维的火花常常就是在激疑的过程中被点燃起来的;因为疑能生智，人的智慧常常就是在解决“疑问”中得到增长的。在激疑的同时，也要把握好问题设置的坡度，使学生跳一跳能够摘到桃子，否则问题难度太大，就会挫伤学生思考的积极性。例如：一根细绳挂在又高又暗的城堡中，我们看不见它的上端，只能看见它的下端，如何测出细绳的长度？学生们的想法有：1.爬到城堡的顶端，放下一根绳子，然后测量绳子的长度。2.一人站在城堡的顶端，自由释放一小石子，另一人在释放一小石子的同时，按下秒表记下时间，然后根据自由落体运动公式h=12gt2可求出绳长。3.让绳子下端做微小摆动，利用T=2πlg%姨可求出绳长。综合学生的想法，引导学生进行分析、讨论，最后得出第三种方法最符合实际情况，切实可行。在教学过程中，除了适时激疑外，还应该鼓励学生多提出问题，并留给学生提出问题的时间和空间。有些学生由于好奇而提出各种问题，虽然问题与课本内容无关，但我们也不应该因为学生打断了教学进程而板起面孔对学生进行训斥，而应该首先肯定该同学积极求知的精神，同时又指出错误所在。学生的“意外”提问或许会打乱教学的节奏，但许多不曾预约的精彩也会不期而至，从而使学生在不断的点拨过程中得到发展，以此来催化教学的生成。

二、错误的资源是促进教学生成的活性剂

根据丹麦物理学家雅各布?博尔的“碎花瓶理论”，错误也是一种可以利用的课程资源。因此，对学生的错误认识，教师要正确面对。教师应该理解学生的错误，正因为出错，才会有点拨、引导，才会有教育的机智和智慧，课堂才能生成。例如：如图1所示，一条长为L的轻质细线，下端固定，上端系一小球，使小球从悬线与水平方向的夹角α=30°时开始无初速释放。不计空气阻力，求：小球到达最低点时的速度？此题错误率很高，很多学生直接利用小球从A到C机械能守恒去解答。针对学生暴露出来的错误，教师应认真分析错误的原因，不能简单地报怨学生的无知，而应寻找学生的误区所在，诱导学生深思，从而找到问题的切入点。如图2，小球从A到B机械能守恒，但在B点绳子刚好伸直产生拉力。此时，我诱导学生深思，绳子刚好伸直产生拉力时，小球的运动状态如何变化，速度是否变化，能量是否有损失。经过点拨后，同学们立即讨论、交流，然后达成共识。小球在B点绳子刚好伸直的瞬间，沿绳子方向的速度立即减为零，有能量损失，然后从B到C小球做圆周运动，机械能守恒。有一位同学提出：弹簧的弹力不能发生突变，而细绳的弹力能发生突变吗？原因呢？针对学生的额外提问，我感到窃喜，这不正是教学所需要的吗，这不正说明学生已进入积极的思维之中，思维的深刻性、发散性进一步提高。最后，从弹簧和细绳的形变量大小比较入手，引导学生思考，学生终于明白细绳张力能够突变的原因。教学过程既是暴露学生各种错误、障碍和矛盾的过程，又是展示学生聪明才智、形成独特个性的过程。教师要认识到学生的错误也是一种教学资源，在与学生的错误辨析中实现教学的生成。

三、异常的现象是促进教学生成的动力剂

物理学是一门以实验为基础的自然科学，实验不仅可以让学生知道知识的产生、发展过程，而且可以培养学生的动手能力、理论联系实际的能力和创新能力。由于受到众多因素的影响，不少实验即便在教师充分准备的情况下，仍然会出现异常现象，甚至实验失败的情况。可以说，物理实验是课堂生成的摇篮，教师若能坦然面对，因势利导，组织学生探究实验异常甚至失败的原因，从中发现问题，解决问题，则定能收到意想不到的效果，成为促进教学生成的有效动力。图3图4例如：变压器能否改变直流电流的电压实验。如图3开关闭合后，灯不亮，于是根据实验现象得出变压器不能改变直流电流的电压的结论。但有的同学观察到在开关闭合或断开的瞬间小灯泡会亮一下，于是提出异议，认为结论与实验现象不符。对此现象，我及时引导学生思考：出现这一现象的原因的是什么，怎样确切地描述实验的结论？而不是为了节省时间完成教学任务含糊其词，就让学生记住结论。学生经过讨论、交流一致认为在开关闭合或断开的瞬间电流发生突变，导致通过原、副线圈的磁通量发生变化，从而产生感应电流，使小灯泡瞬间发光。在此基础上，我接着提出问题：怎样改进图3的实验电路图，使小灯泡能持续发光？这一出其不意的提问，引起了学生浓厚的探究兴趣，有的学生提出只要在图3的基础上，加上一个滑动变阻器（如图4），让滑片左右持续滑动，就可实现让小灯泡持续发光。最后，师生共同归纳得出实验结论：变压器不能改变恒定电流的电压。

四、探究的历程是促进教学生成的稳定剂

知识的个体性和情境性，决定了知识来源于建构，没有知识的建构，不可能真正地获得知识。因此，教师应该明确，教学过程与结果都是重要的，过程甚至比结果更重要，因为智慧往往生成于对知识探究的过程之中。在教学中，需要引导学生了解物理学家发现物理规律的历程，进而了解物理学家的科学思想，汲取他们的智慧。另外，教师需要提供尽可能多的机会，让学生探究真实的物理问题，或通过创设教学情景，引导学生探究真实的物理现象，让学生在探究科学真理的过程中，开启自己那扇思维之门。

例如：在日光灯电路教学中，给学生提供日光灯、开关、螺丝刀等器材，要求学生根据实验器材，探究以下问题：（1）了解日光灯的构造，并能够画出其电路图。（2）日光灯点亮后，去掉启辉器，日光灯能否正常发光？启辉器的作用是什么？若启辉器坏了，如何点亮日光灯？（3）镇流器起什么作用？如果不用镇流器，而用一只数百欧的可变电阻器代替它，日光灯能够被点亮吗？学生通过对以上问题的探究，既能够加深对日光灯电路的理解，又能够深刻地认识到镇流器的作用，学生的智慧也将在这样的探究过程中获得增长。探究的历程可以满足学生探究的欲望，使学生的探究兴趣更加浓厚，探究过程更加深入，探究发现更加精彩，甚至收到意想不到的效果。探究的历程，使教学富有灵性，彰显学生的智慧，成为促进教学生成的稳定因素。

五、求异的思维是促进教学生成的成功剂

求异思维是指不受习惯思维的影响，思路宽广、开阔，从不同的角度、不同的方面提出问题，探求解决问题的多种可能性的思维方式。求异思维是创造性思维的主要形式，它往往通过思维的发散性、逆向性和灵活性来实现。在物理教学中，通过设计开放性问题来鼓励学生对一个问题从多个角度进行思考是激发课堂生成的成功因素。

例如：1.某同学欲用如图所示的装置来验证机械能守恒定律，P、Q为记录重物A运动情况的两个光电门。A、B为两重物，用跨过滑轮的细线连接，其中A质量为2㎏，细线、滑轮质量和摩擦均不计。为了保证无论重物B质量多大，实验都能顺利进行，该同学应选用抗拉能力至少是多大的绳索来悬挂滑轮（g=10m/s2），下列正确的是（）。A.150NB.80NC.40ND.20N我在讲解此题时用常规解法：令A物体的质量为m，B物体的质量为M，A、B绳间的拉力T，整体加速度为aa=（M-m）gM+mT=mg+ma=mg+m（M-m）gM+m=2mg1+mM当M垌m时，T=2mg，悬挂滑轮的绳索拉力T1=2T=4mg=80N。我刚讲完答案，有一同学说：“用极限法简单。”听后，我为之一震，并笑着道：“弟子不必不如师，请谈谈你的高见。”学生的解法是，既然无论重物B质量多大，实验都能顺利进行，重物B下降的极限加速度是g，则A上升的极限加速度也是g，所以A、B绳间的拉力极限是T=2mg，悬挂滑轮的绳索拉力T1=2T=4mg=80N。

2.一质量为M的平顶小车，以速度v0沿水平的光滑轨道做匀速直线运动。现将一质量为m的小物块无初速地放置在车顶前端，已知小物块与车顶之间的动摩擦因数为μ，求：小物块不会从车顶后端掉下，则车顶至少多长？此题学生的解法有五种：（1）由牛顿第二定律结合运动学公式求解；（2）由动量守恒及动能定理求解；（3）用动量定理及功能关系求解；（4）用图像法求解；（5）巧选参考系求解。