一、自我效能感概念的提出

社会学习理论的的奠基者和集大成者Bandura于1977年发表的论文《自我效能:关于行为变化的综合理论》( Self-efficacy:Toward a unifying. theory of behavioral change)中最早提出了自我效能这一概念。在1980年美国心理学会杰出科学贡献奖的授奖大会上， Bandura作了题为《人类行为中的自我效能机制》(Self-efficacy mechanism in human agency)的讲演。1982年该文发表在《美国心理学家杂志》上，进一步丰富了自我效能机制原理。1986年Bandura出版了《思想与行为的社会基础》(Social foundations of thought and action:A social cognitive theory)，在这一巨著中用一章的篇幅较系统地论述了自我效能机制，再次完善了这一原理。《思想与行为的社会基础》是Bandura由研究社会学习理论转向社会认知论的标志。1997年Bandura全面系统论述自我效能的专著《自我效能:控制的运用》(self-efficacy: exercise of control)出版，在该专著中，Bandura系统探讨了自我效能感如何和其他社会认知因素一起对人类的幸福发挥着个人和集体动因的作用。他分析了自我效能的结构和本质，自我效能的起源和作用，自我信念作用的过程以及自我效能在各个领域的广泛应用。

自我效能感是指个体对有效控制自己生活诸方面能力的知觉或信念(Bandura. 1989).自我效能机制是Bandura整个社会认知理论的支点，又是社会学习理论社会应用效果的关键，它涉及到人类行为的控制和调节的诸方面。Bandura之所以提出这一概念，是因为他认为长期以来关于人类行为的心理学研究主要着重于两个方面，一方面是关于行为技能或知识的获得过程，另一方面是关于行为反应的产出和表现过程，而关于从已获取的行为知识到将这种知识转化为实际行为表现的中介过程则被忽视了，这也是Bandura从社会学习论转向社会认知论的原因所在。社会学习理论着重于人类行为的习得，而社会认知论着重于人类行为的操作。人类自身内部的自我参照因素调节着知识和行为之间的关系，其中，人们如何判断其能力以及这种判断如何影响其动机和行为是最为关键的因素。Bandura认为，一种行为的启动以及行为过程的维持主要取决于行为者对自己相关行为技能的预期和信念，这种信念在人类许多活动领域都扮演着非常重要的角色，而这种信念就是自我效能感。 在Bandura及他人关于自我效能感的研究中，自我效能(self-efficacy)就是指自我效能感(Perceived self-efficacy)。同时，这些研究中对自我效能感有多种描述:自我效能感(senseof self-efficacy)，自我效能感(Perceived self-efficacy)，自我效能信念(self-efficacy beliefs),效能信念(efficacy beliefs)，自我效能期望(self-efficacy expectancy)，效能期望(efficacyexpectancy)，可以发现，这些概念之间并没有太多实质性的差别，它们几乎是通用的。

二、自我效能感的作用和内涵

人不仅仅是由外部事件塑造的有反应性的机体，而是自我组织、积极进取、自我调节和自我反思的。Bandura认为人类自我系统中有五种能力，这五种能力分别是:使用符号的能力、深谋远虑的能力、替代能力、自我调节能力、自我反思的能力。它们改变着人们的

环境，影响着人类的行为。其中，自我反思(self-reflection)是重要和独特的人类能力，因为人们凭借自我反思能力反思自己的生活情景、反思自己思想和行为的适当性，通过自我反思这种自我参照思维评价着他们获得的经验和改变着他们的想法和行为。而在人的各种自我反思中，人们对关于他们自己的信念在对影响自己的生活事件进行控制中起着核心的或普遍的作用。只有人相信自己通过努力能产生合乎愿望的结果，他们才会在面对困难时具有战胜困难的动力。因此，Bandura (1986 )认为自我反思是知识和行为的中介，知识、技能往往不能很好地预测其行为，因为个体对自己行为能力的信念和他们努力结果的信念强大地影响着他们的所作所为。这种观点和其他一些理论家((Deway, 1933; James, 1885/1975; Mead, 1982; Nisbett Ross, 1980; Pokeach, 1960, Goodman, 1988; Abelson, 1979; Pajares, 1992; Posner, Strike, Hewson,Gertzog, 1982; ROkeach, 1960, 1968)的观点相一致。这些理论家也认为信念之所以强大的实质在于它们成为了对现象的解释和随后发生行为之间的中介，成为两者的“过滤器”(P ajares, 1996).

自我效能感是对未来状态的一种判断，尽管未来状态本身不可能是当前动机或行为的原因，但规划的未来可以通过预想被带入现在，通过当前的认知表征，想象的未来状态被改变成当前行为的动机和调节器。自我效能感对行为的影响不仅仅是直接的，还通过影响其他人类行为的重要决定因素如目标和抱负、结果期望、情感倾向以及人们在社会环境中对阻碍和机会的知觉而产生作用。Bandura指出，人们接收并整合来自实践的掌握经验 (enactive mastery experiences)、替代性经验(vicarious experiences)、言语说服(verbalpersuasion)以及在活动过程中的生理和情感状态(physiological and effective states)等方面的效能信息，形成自我效能感。自我效能机制又通过影响个体的认知过程、动机过程、情感过程和选择过程而调节人类活动。具体地说，在认知方面，高效能有助于促进认知过程，促进人们在各种情境下任务的完成，提高人们作决定的质量和学业成就，而低效能者的思维方式则是自我妨碍式的;在动机方面，高效能的人会选择更有挑战性的任务，他们会为自己设计更高的目标，有更强的坚持性，而低效能者则不会对任务有高投入和高努力;在行为选择上，高效能的人在面对困难的情境会积极应对，而低效能的人则会选择逃避;在情绪方面，低效能的人往往抑郁、焦虑、无助，他们对个人发展和自我实现有悲观的想法，而高效能者则往往比较乐观。此外，自我效能不同的个体在遭遇不幸后的心理弹性和恢复力也不一样。因此，自我效能感对个体人性潜能的发挥具有关键性的决定作用，它是人的主体因素的核心，并渗透、弥漫于人类机能活动的各个方面，从而决定着个体在人生事业的成败和在日常生活中的幸福与否。

自我效能这一概念一经提出，马上引起了众多研究者的兴趣。目前，国外对自我效能的研究已深入到学习、健康教育、心理咨询和治疗、职业选择、管理等各个领域。经在许多领域对自我效能感的研究发现，自我效能感和个体的心理和身体健康、成就水平、社会适应水平有高相关(Bandura, 1997; Maddux, 1995; Schwarzer, 1992, 1994; zimmerman, 1992; Schunk, 1989).

从以上分析，可以认为自我效能感是对自己认知能力的一种主观感知，因此它带有元认知的性质。在研究自我效能感时要把握以下有关自我效能感的六点特征:其一，从自我效能对行为的作用分析，自我效能是人类动因的关键因素，它是人们行动的重要基础。其二，从自我效能感的作用机制分析，它是人类所获各种知识、技能和经验与随后行为之间的中介。其三从自我效能感和行为之间的时间维度上分析，自我效能感是对自己能否达成某一行为的预期，因此它是先于某一行为而发生的，不是对某一活动事后结果的追溯;其四，从自我效能感的本质属性上分析，自我效能感是主观的，而不是个体实际上的行为表现，如果有人认为他能够完成某一件事，而且100%他能完成这件事，那么他的自我效能感就是高的，不管他是不是真能完成这件事。其五，从自我效能感的感知对象分析，人们对各种的活动都会有自我能力的判断，这些活动在特殊程度上可以不同。其六，从自我效能感的发展特性分析，自我效能感作为人的主体因素的一个方面，并不是个体人格内部的一个静态的固有属性，商是个体人格的一个发展指标，是人在于环境发生交互作用的过程中通过各种来源的效能信息作出的主体自我判断。自我效能感处在不断的发展中，人们可以对此作出监控和培养。

三、自我效能感与其它理论关系的研究

1、 与成就动机理论的关系

成就动机在人们的日常生活中无所不在，也是心理学研究中一个古老而重要的概念之一。因此，自我效能感一经提出，心理学家便开始关注它们之间的联系。但研究的结论并不一致。一些持传统成就动机理论的学者将自我效能感作为成就动机中的一个积极成分，甚至提出用自我效能感取代成就动机作为人的行为的解释因素。一些持现代成就目标理论的学者倾向于将自我效能感作为一个中介变量，与成就目标交互作用，从而产生与成就相关联的行为结果。

与上述结论相反，另一些学者认为，自我效能感虽在经验上与成就动机相联系，但两者有着清晰的区别。他们认为，自我效能感和成就动机一起作为成就目标的前因，间接地对成就行为产生影响。比如Elliot在研究中将成就目标分成三种定向：掌握性目标（Mastery goal）、成就趋近目标(Performance-approach)与成就回避目标(Perform-ance-avoidance goal)。结果发现，自我效能感与前二者之间存在显著正相关关系，与成就回避目标之间存在显著负相关关系。所以，自我效能感与成就动机、成就目标之间的关系尚需进一步研究。

2、 与目标设置理论的关系

Locke认为目标是行为最直接的动力。困难的目标比中等的和容易的目标导致更高的绩效。自我效能感与目标设置有极为密切的关系。高的自我效能感提高目标设定水平，强化目标承诺，从而提高绩效。另外，目标设置也对自我效能感的发展有重要影响。没有事先设置的目标作为衡量绩效的标准，人们很难判断自己做得怎样，以及自己的能力如何。当前的中心目标在这一点上发挥着重要作用。不过，另一些学者发现，情绪因素对目标设置有显著影响。Cervone（Cervone D. Mood, Self-Efficacy,and Performance Standards:Lower Moods Induce Higher Standards for Performance, 1994,67(3): 499-512.）将正常被试置于消极、积极和平静三种情绪状态下，以探求自我效能感和操作目标设置的变化。结果发现，自我效能感并未受到情绪因素的显著影响，但处于消极心境下的被试却提高了自己的目标设置水平。因此，情绪因素有可能是存在于自我效能感与目标设置之间的一个的干预变量。

3、与动机归因理论的关系

自我效能感影响到人们的归因模式。在寻求困难问题解决之策时，高自我效能感的人倾向于将失败归因于努力不足，低自我效能者则易归为能力不足。进一步的研究发现，自我效能感与归因之间存在互为因果的关系，比如，将低绩效归因于个人局限性会损害其自我效能感（Chipperfield J G, Segall A. Aging and Health. Journal of Aging, 1996 ,8(4): 489-511.）。

4、 与能力观之间的关系

根据自我效能感的理论，先前的绩效水平会对其自我效能感产生影响，但不同的人所受的影响并不一样。之所以如此，是因为中介性的加工在起作用，其中人们对能力本质所持有的观念是一个重要因素。有的人倾向于能力增长观（increment oriented）,相信能力是可变的，可控制的；另一些人则倾向于能力实体观（entity oriented）,相信能力是一种固定的、不可控制的特质。前者更多是追求学习目标，以便更快更好地掌握所需的技能，失败对他们来说，是努力不够或策略运用有偏的指示器，从而提高他们行为的动机和效果；后者更多是追求成绩目标，结果是对自己能力的验证（Dweck C S, Ellen L L. A Social cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 1988, 95(2): 256-273.）。由此可以推论，在低绩效的情况下，增长观定向的人，其自我效能感不会出现明显的降低；而能力实体定向的人，其自我效能则会明显下降。Winter（Winters D, Latham G P. The effect of leaning versus outcome goals on a simple versus a complex task. Group and Organization Management, 1996 ,21(2): 236-250.）

的研究也证实，持能力增长观的人，其自我效能感显著地高于持能力固定观的人。但对绩效的影响方面，受到任务复杂性的影响：在简单任务中，追求成就目标的人成绩更好；在复杂任务作业中，则是追求学习目标的人成绩较佳。因此，能力观在绩效与自我效能感之间的作用，以及能力观对自我效能感的影响尚需做进一步的研究。

四、自我效能感的“一般”与“特殊”之争

在自我效能研究领域一直存在着关于自我效能感的“一般”与“特殊”的争论，那就是自我效能感是不是只能是针对特定领域(domain- specific)的，有没有一般的自我效能感存在。从自我效能感理论产生起，自我效能就一直是与特定任务(task- specific)、特定领域相联系，一般认为在不同的情境、任务和领域下个体的自我效能会起变化，即认为一个人在某一方面有较高的自信心，在另一方面可能并不一定是这样。而且认为特定领域、特定任务甚至特定问题(problem- specific)的自我效能感才对行为具有预测性(特定领域、特定任务、特定问题三者的关系是后者比前者越来越具体化)，因此自我效能是特殊和情境性的，对它的测量也应更敏感于情境变化，更侧重微分析的水平(microanalytic level)(Pintrich Schunk, 1996 )。但随着自我效能感理论的发展，许多人也认为存在着一般性的自我效能。对自我效能达成共识的是“能力知觉”这一核心成分，对其特殊性水平看法则不一。有人甚至把自我效能感看成一种个性特征，如德国临床和健康心理学家ralf schwarzer (1991)是这一观点的典型代表。他认为有一种一般性的自我效能感存在，这种一般性的自我效能感指的是个体应付各种不同环境的挑战或面对新事物时的一种总体性的自信心。他不但认为一般自我效能存在，而且和他的同事于1991年编制了一般自我效能感量表，现己被译成25国文字广为流传。但Bandura和Pajares等人都不同意编制这样的量表。Bandura认为一般性的自我效能测验是基于评价“一个人关于他能否使事情发生”而没有具体到“这一事情是什么”的一般性信念。绝大多数一般的自我效能感测验往往用一个综合的工具去测量一般性的自信心，这种综合性测验往往在测验的预测性上存在着问题，也会在测量的到底是什么这一问题上显得模糊不清(Paj aces , 1996)。综合性的自我效能测验其目的在于测量一般性的自我效能，它往往是提供一个去情境化(decont extual)的自我效能判断或行为反应，因而测的可能是一般的人格特质而不是针对特殊情境的判断(Pajares, 1996). 如此看来，Bandura似乎应该对自我效能特殊性的认同抱着非常坚决的态度，但纵观其一系列的研究文献，却发现其对这一问题的看法有许多不尽一致的地方。Bandura在其1997年有关自我效能的专著中一方面继续强调自我效能的特殊性，但另一方面也承认自我效能可以一般化。他认为至少有五个条件可以产生效能的一般化，第一是发生在不同种类的活动有相同的亚技能(similar subskills);第二是共同的发展(codevelopment);第三是自我调节技能(self-regulatory skills);第四是一般化的应对能力(generalizable coping skills):第五是建构的认知共性(structuring commonalities cognitively)。在不同的活动之间有这些共同要素的存在，就使自我效能在不同活动间的转换成为可能‘他还认为自我效能测量通常被错误地认为单一地关注“特定情境中的特定行为”。Bandura认为领域特殊性并不必然意味着行为的特殊性。在评价自我效能的统一体中能区分出三种不同的水平:最特殊的水平测量是在一个特定的情境中针对特定行为表现的自我效能判断;中间水平的测量在一类具有共同属性的情境中针对一类同样活动领域中的自我效能判断;最后一种水平是最普遍最综合的水平测量，人们可以在没有详细说明活动条件的情境下对个体效能作出判断。

Bandura关于自我效能感的定义，有时强调自我效能是针对某一具体活动的，有时则不一定。如“自我效能知觉指的是相信自己具有组织和执行行动以达到特定成就的能力的信念”(1997)这一定义强调自我效能感的特殊性，而“自我效能感就是指个体对有效控制自己生活诸方面能力的知觉或信念(1989)”这一定义则是对一般的自我效能而言。Bandura (1991)自己也曾经指出，自我效能概念提出至今，其涵盖范围己从最初主要针对应付任务扩展到了心理功能的不同侧面，但“以能力感定义和测量效能感”这一点却始终没有改变。因此只要把握住自我效能感关于“对能力的主观判断”这一核心成分，在任务的特殊性程度可以有所变通。一般与特殊是相对的，在自我效能感理论中提及的情境、任务等概念在具体性上也可以有所变化。因此本研究认为自我效能感是有层次的，既有针对某一特定领域的特殊效能感，又有较一般的自我效能感。

Bandura (1995)曾明确指出了有强烈效能信念的个体与效能信念较弱的个体的相应特征。有强烈效能信念的人是这样的一类人:把困难的任务作为一种挑战而不是害怕;专注于任务;把失败归因于不够努力;在面临困难时会高努力;在面临失败的情景时会很快恢复自我效能感;在面对应激沮丧时感到较低的挫折。效能信念较弱的人是这样的一类人害怕困难的任务;对他们选择的目标有较低的抱负和较弱的责任心;不能专注于任务而对自我专注:反复考虑个人的不足和不利的结果;把失败归因于能力不足:在面临困难时不会努力，很快放弃;在面临失败的情景时自我效能感恢复很慢;在面对应激和沮丧时有较高的挫折感。Bandura对有强烈效能信念人的与效能信念较弱的人的相应特征的描述在某种程度上说明了一般的自我效能感的存在。这种一般的自我效能感是指个体对自己面对环境中的挑战能否采取适应性行为的知觉或信念。这种“能做什么”的认知反映了一种个体对环境的控制感。因此自我效能感是以自信的理论看待个体处理生活种各种压力的能力。

事实上，如果在各种活动或情境中绝对没有效能信念的转换，那么能力的发展就会被严重的束缚，人们不得不对每项活动重新建立效能感，因为这些活动总与那怕最相似的活动之间有着不同元素，而这实际上是不可能的，人们的效能信念可以转换。Bandura. Adams和Beyer (1977 )经实验研究发现，当个体成功地处理了对大蟒蛇的恐惧后，能提升其他在类似问题上的自我效能感，例如在自然环境下对蛇的恐惧，对不同社会情境的处理。还有许多博士生在成功地完成博士论文后戏剧性改变了他们的在处理各种活动和事件中的自信心，尽管这些活动和事件与他们的学术活动没有关联(Pajares, 1996)。如果只承认特殊的自我效能感而不承认一般的自我效能感，那就把一个完整的人隔绝开来了，没有考虑一个人在其特殊领域进行某一活动时其个人的背景，人不是在从事这一领域时是这样一个人，而在进行某一活动时就完全变成了另外一个人。

五、学生学习自我效能感的培养

1、学生学习自我效能感的界定

学生学习自我效能感源于班杜拉的自我效能理论，指学生在学习中对自己是否有能力完成学习任务和进行具体学习活动的能力的预测。（李荟等.中学生自我效能感、学习策略与学习成绩关系的研究.教育研究与实验，1998,（4）：48）对此，我们可以这样理解，作为对自身学习能力估计和判断的学习自我效能感，它实际上体现了学生对自身学习的一种自信和期望。

2、影响自我效能感的因素

影响自我效能感的因素主要有：

2.1行为信息(个体行为的成败经验)

这是指学习者过去的亲身经历，它对自我效能感的影响最大。一般来说，成功的经历往往能提高个体的自我效能感，失败的经历往往能降低个体的自我效能感。尤其是在一项行动刚刚开始之时的失败，因其不能反映出努力的不足或不利的环境因素，容易使人归因于自己能力的不足。但不同的人受影响的程度并不一样。对于先前已经具备很强自我效能感的人而言，偶然的失败不会影响其对自己能力的判断，他更有可能归因于环境因素、努力不足或策略等外部可控方面的原因。这样，失败反而能提高其信念，因为他想到，改进后的策略会带来将来的成功。相反，对于先前自我效能感低的人而言，他更有可能归因于能力等内部不可控方面的原因。这样，失败的结果会导致再一次的失败。

2.2替代经验

这是学习者通过观察示范者的行为而获得的间接经验，人类的许多效能信息是通过替代经验而获得的。同辈的榜样示范能够更加有力地发展个体的自我效能（Schunk，1983）。如看到一个和自己水平相差不多的人取得成功，就会增强自我效能感，认为自己也能完成同样的任务；如看到一个和自己水平相差不多的人遭到失败，就会降低自我效能感，认为自己也将失败。如果观察者认为自己的能力是超过榜样时，榜样的失败对他的影响就不会很大（Brown and Inouye，1978）。但在榜样成功的情况下，相似性的榜样则具有积极意义。若榜样标准比学生实际高出许多，学生觉得“可望而不可及”，这就达不到激励的目的。例如，把原来基础较差进步较快的学生作为学习困难学生的示范者，要求他们观察、讨论这些同学是怎么取得进步的，使他们认识到学习难点并不是不可攻破的。另外，当一个人对自己某方面的能力缺乏现实的判断依据或知识时，这种间接经验的影响力最大。

2.3言语劝说

这是凭借说服性的建议、劝告、解释和自我引导来改变自我效能感的一种方法。言语劝说因其运用简便而被广泛地用来说服人们相信自己的能力，去赢得行动目标。但缺乏事实基础的言语劝告对形成自我效能感效果不大，牢固性较差，持续时间较短，同时又受劝说者的权威性、可信性等因素的影响。消极的、不赞扬降低自我效能，比通过积极鼓励增强自我效能更为容易（Bandura，1986）。恰如其分的赞扬，能够转化为学生的自我奖励和自我效能，从而能持久地激励其学习。所以，在直接经验或替代经验的基础上切实际地进行劝说、鼓励，效果最好。

2.4情绪唤醒

情绪唤醒也是影响自我效能的一个重要因素。成功时的积极情绪和失败时的消极情绪会使人的自我效能感发生变化，过于强烈的情绪会降低自我效能感，中等强度的情绪唤醒状态有助于自我效能感的形成。

这四种因素常常综合起作用。但需要指出的是，这些信息如何影响以及在多大程度上影响的形成与改变，是因人而异的。

3、自我效能感的培养

自我效能感实质上讲的是学生的自信心 (高翔.谈学生学习自我效能感及其培养. 龙岩师专学报,2001,19（3）：92.) 。哀莫大于心死，一件事无论多么有价值，如果人对自己很失望，感到自己做不到，他就不会去做。例如，如果学生感到自己没有能力去进行学习，他就不会在学习上下功夫，因此在教育中应该使学生感到自己是有能力的，以增强他的自信心。科林斯（Collins,1982）曾对儿童的自我效能与成就行为进行了研究，他按数学能力的高低将儿童分为三个水平，再将同一水平的孩子分为高自我效能和低自我效能两组，然后给他们解数学难题，结果发现，数学能力相近的儿童，高自我效能者比低自我效能者能够解决更多的难题，表明学习表现优劣与自我效能高低密切相关。1983年斯库克的研究、1990年托马斯等的研究均表明自我效能感与学业成绩之间存在显著正相关。另有研究表明，自我效能感水平与学生的自我监控学习行为各方面存在着显著正相关(李洪玉,何一粟.学习动力.武汉:湖北教育出版社,1999：58.109.)。因此，培养学生良好的自我效能感对于发挥学生学习的主观能动性，提高学业成就有一定的积极意义。针对影响自我效能感的因素，具体可参考以下途径：

3.1教学中创造条件，设法让学生多体验成功

自我效能感是一种来自于各种经验的关于自身能力的自我观念。成功的体验会使学生认识到自己的能力，是促成个体自我效能感形成的最基本、最重要的途径。学生学习自我效能感是建立在过去的学习经验基础上的，以往成功的经验会增强学生在未来取得成功的信心；以往失败的经验，同，则会让学生对自己的能力产生怀疑，所以，在教学中一定要让学生多体会成功的经验。因此，作为教师应从学习任务安排、学习目标设定着眼，让学生在教学中更多地体验成功的喜悦，而非失败的痛苦。

就学习任务的安排而言，太难、太易都不利于学生积极的学习效能感的形成。太难，会让学生望而退步，丧失学习的信心；太易，没有经过一定的努力获得，学生不会将这种成功归因于自己的能力水平，难以形成良好的学习自我效能感。

就学习目标而言，一般来说，教师应帮助学生制定具体的、近期的学习目标，目标定得太远、太泛都利不于学生形成良好的学习自我效能感。只有那些具体的、近期的学习目标才能让学生能够比较容易地观察到自己在学习上所取得的进步，增强他们的学习自我效能感，而学习自我效能感的增强反过来又促使学生为自己设定更富有挑战性的目标，如此循环，学生的学习成绩会不断的提高。

针对物理学科的特点，可以尝试采用以下做法：

（1）组织主题班会，观看科技电影和举行各种科普讲座

（2）组织学生到工厂、矿山、农村进行生产参观，扩大知识面，增强感性认识，使学生更具体地认识到物理知识与现代化建设的密切关系。

（3）利用丰富的物理学史知识，渗透人生观、价值观、世界观教育。

（4）在操作中培养学生的学习兴趣，提高自信心。

l 重视演示实验

l 加强学生实验

l 游戏中学，从做中学

l 开展丰富的第二课堂

3.2正面引导，积极的言语鼓励

个体成败经验对其良好的学习自我效能感的形成固然必要，但他人的言语劝导对学生学习的自我效能感的形成也具有一定的影响，就此而言，作为学生生活中重要他人――教师和家长的言语劝导，对学生良好的学习自我效能感的形成更是有着不可抹灭的作用。

青少年学生随着其自我意识的逐渐成熟，虽然能对自我能力进行一定的客观评价，但他们仍不可避免地关注他人对自己的看法，特别是他生活中重要他人对他们的评价。作为生活中重要他人的教师、家长有时会不经意地通过言语流露出对学生能力不满或贬斥，以为是一种让学生头脑清醒的有效方式。然而，恰恰相反，这些都可能影响一个学生的学习自我效能感，导致学生对自己学习能力估计过低，以致学业失败。而作为教师、家长应多积极鼓励学生，即使他们的成绩离理想还有一大截距离。毕竟人总是需要他人的关心、鼓励，才能激起更强烈的动机，学生也同样如此，在他们学业成长的道路上，更需要教师、家长不时地给予鼓励。当然，现实化的言语鼓励能够激发个体的动机水平而使之易于成功，从而使他在此基础上形成的自我效能感得到实现；但那些不切实际、浮夸的言语鼓励却很难在活动中得到实现，从而不仅使劝导者失去威信，还会反过来挫败个体的自我效能感。（周国韬，戚立夫.人类行为的控制与调节――班杜拉的自我效能感理论述评.东北师大学报，1988,（2）：43.）

3.3帮助学生作出正确的归因

学生都有一种探求自己学业成败原因的倾向，并力求作出因果分析，这种自己学习行为及结果产生原因的推论就是归因，学生可以通过归因来认识、预测、控制自己随后的学习行为。我们认为，谦逊作为一种美德固然好，但贬低自我能力在成就行为中的作用并不利于要的成长。国外的许多研究表明，在成功时多进行努力和能力归因，失败时多进行努力归因有利于个体自信心的发展和个体的自我发挥(李洪玉,何一粟.学习动力.武汉:湖北教育出版社,1999：58.109.)。同理，要培养学生形成良好的学习效能感，正确的归因是非常必要的。

学生在自我调控学习中，需要经常对自己的成败进行归因，倘若学生对成功作出外控的归因（如任务简单是、运气）并认为靠自己是不能取得成功的，那么就会降低他们的自我效能感，同时，他们还会认为自己不具备取得好成绩的能力，将所取得的学业进步看作是微不足道的，并因此不愿作出进一步努力。此时，作为教师应指导学生进行正确的归因，帮助他们认识到应该将学业成功归因于能力、努力的有效策略，这样他们就会产生较高的学习自我效能感并保持学习动机；将失败归为努力不够以及学习策略不当就会促使学生付出更大的努力，调整学习策略以提高学习成绩。总之，教师应善于引导学生对学习作内在的可控归因，才更有助于学生从自身寻找学业成败的因素并根据表现来调节自己的学习活动，不会因一时的失败而降低对未来成功的期望，从而提高学习自我效能感。

3.4建立宽松和谐的师生关系

一个人的情绪状态也会影响其自我效能感的形成，当人们心情处于过分紧张状态时，获得成功的能力判断水平要比心平气和时差得多。（史献平,陶春兰.后进生自我效能感的培养.现代教育论丛，1999，（2）：63.）因而教师要帮助学生形成良好的学习自我效能感，除了让学生多体验成功，积极的言语鼓励，指导学生进行正确归因外，还要注意建立宽松和谐的师生关系，如果教师经常采用指责、讽刺、辱骂等不恰当手段，会使学生在学习过程中处于一种紧张、焦虑的情绪状态，师生关系疏远，甚至对立，这些都不利于学生形成学习应有的自信性和主动性。教师要采用恰当的方式与学生平等交往，建立一种互相支持、互相理解的师生关系，在师生间形成一种良好的合作关系，让学生在教学活动中能以一种比较轻松的情绪状态投入学习，提高学习效率，增强学习自我效能感。

建立宽松和谐的师生关系，可从以下几个角度来考虑：

（1）教师加强自身的责任感和使命感；

（2）热爱学生，尊重学生；

（3）提高教师的专业水平和人文素质；

（4）幽默的语言，平易近人的作风。

3.5形成正确与合理的教师期望

我们要帮助学生获得成功，以提高他们的自我效能，首先要求教师对学生抱有积极的信念和态度。教师要相信每个孩子内心都蕴含着积极向上的趋势，相信每个孩子都有可以开发的禀赋和才能。教师对学生的信念是通过教师的期望体现，事实上，教师对班上每个学生的期望是不同的，这是因为构成教师对每个学生期望的信息源是千差万别的。关键在于教师要克服对低期望学生的偏见，即所谓的“标签效应”，更不能“倭化”学生。教师期望对学生的影响是一个互动的过程，布鲁菲和古德（Brophy and Good，1974）提出了教师期望循环作用的模型，这个模型包括以下五个步骤：

（1）教师预期某一学生有他所期待的行为和成绩；

（2）由于对学生有不同的期望，教师对不同学生表现出不同的行为；

（3）教师对各人不同的行为和成就的期待，传达给每个学生，进而影响学生的自我概念、成就动机和抱负水平；

（4）如果这种区别对待一直继续下去，学生没有以任何方式作出反抗或改变教师的这种对待。那么，这种期待就会影响学生的成绩和行为。被高期望的学生会不断提高成绩，而被低期望的学生学习成绩则会下降；

（5）随着时间的推移，学生的成绩和行为越来越接近和符合教师对他们的最初期待。

值得注意的是第三步，学生自我效能的一个重要来源是他人对自己的评价和期望，在这里教师的看法更为重要。如果学生感受到教师对自己的低期望，就会愈加对自己的能力失去信心。

归根结底，学生良好的学习自我效能感，影响着学生学习的成就水平，它的培养不仅有利于学生形成良好的学习自信心，发挥自身学习的主动性、积极性，更好地运用学习策略进行自我调控学习，而且有利于学生心理的健康成长，提高其学业成绩。当然就如何更好地深入培养学生良好的学习自我效能感还有待于进一步研究。