随着高中物理新课程改革的不断深入与拓展，课堂有效教学成为当前的热门话题，已有研究者提出若干开展物理课堂有效教学的相关理论。但走进教学一线可以发现，高屋建瓴的教育理论与教学实际仍存在着一定的距离，多数教师仍基于自身经验进行教学，不可避免地存在着各种低效甚至无效的教学行为。

笔者认为，关于物理有效教学行为的研究，可以从其反面即以物理课堂教学的低效教学行为作为切入点，对当前课堂存在的低效教学行为进行归类与探讨，引发教师对自身低效教学行为的重视与反思。降低低效教学行为的比例，也可以达到提高课堂教学有效性的目的。基于上述思考，笔者结合自身多年从事高中物理教学的经验和相关理论，以及对一些教师的课下访谈，将当前高中物理课堂，存在的低效教学行为大致分为三类。

一、教师独自详细讲授，追求教学进度

这类无效教学行为是最为常见的。在实际教学，不少教师由于担心教学时间不足而偏向于采用讲授法，希望通过教师清晰、透彻的讲解，帮助学生较高效地掌握相关的物理内容。但是由于课堂讲解进度过快，没有留给学生足够的思考时间，学生思维往往跟不上教师的讲述，并且出现学生由于思考不足而对知识理解不透，只能死记硬背的现象，从而导致低效教学。

下面这段实验教学片断，便纯粹是授课教师一人的讲授。

教师:同学们，今天我们要做的实验题目是《验证力的平行四边形定则》，大家先来了解一下这个实验。实验操作步骤应该是这样的。

教师对照实物演示讲解，并在黑板上作图说明。用图钉把白纸钉在水平桌面上的方木板上。用图钉把橡皮条的一端固定在A点，另一端拴上两个细绳套。

(2)教师阐释相关实验步骤。

教师:在做实验的过程，大家还必须注意使弹簧秤与木板平行……下面同学们开始自己做实验吧……

这位授课教师因担心一节课时间学生要理解，又要操作，还要作图，时间不够用，所以实验开始时，一味地自己在讲解实验的目的、设计思想、实验步骤和注意事项，学生只是被动地听，在实验过程，则按照教师给出的实验方案按方抓药。从课后收上来的学生作业发现，很多学生不理解F和F’这两个实验值和理论值之间的关系，甚至有学生随便画一个箭头就当做力的图示。另外还发现，学生对这节课没有什么兴趣，也不知道要做什么、为什么要这样做，这正是低效的教学行为。

再如，高物理教学的复习课和讲评课，由于复习或讲评的内容较多，不少教师为了保证教学进度同样采取教师讲授方式。访谈中，有的教师提到:“一节课时间太短，让学生来回答我们准备的习题肯定就讲不完，所以没办法，我们就给学生讲，思路清清楚楚，可是下次学生还是出错。教师会觉得很难理解，这么简单的问题都不会做，不是讲过了吗，怎么还出错。”这可以说是当前低效教学的一种典型行为。

要解决这一问题，关键是要转变教师自身的教学理念。我们不是反对教师讲授，但教师在课堂上应当给子学生足够的时间来暴露他们的思维，这样不仅能提高讲授的针对性，而且由此给学生造成的认知冲突能够促使他们真正去思考和接受教师的讲解，进而转变顽固的思维，提高教与学的效率。

二、思维深度不够的提问

课堂提问是重要的教学环节之一，笔者认为，思维深度不够的提问，是当前学物理教学，另一种无效教学行为。结合具体教学课例，将几类浅层提问探讨如下。

1.是否类问题的浅层提问

深入教学一线可以看到，一些物理教师的提问，常常只是“是不是”“对不对”“好不好”之类的问题，学生的回答也非常简单，不需要过多思考。这样的课堂看起来很热闹，但只是一种“虚假繁荣”，难以产生实际互动效果。

例如《自由落体运动》教学，教师提出下列问题:

教师:在公式vt= v0+at ，由于自由落体的初速度等于零，因此这个公式可以变为vt=at，是不是? 学生:(齐答)是。

教师:自由落体的加速度是g，我们把g代入公式，就可以得到vt=gt，对不对啊? 学生:对!

教师:很好!那我们继续来看，匀变速直线运动位移公式s=v0t+1/2at2，我们将初速度为零和加速度为g代入好不好? 学生:好!

教师:这样我们就得到了s=1/2gt2，大家看到了没有? 学生：看到了。

从上面的教学片断可以看到，教师实际上已经替代学生对问题做了回答，而学生只需表示附和与赞同，缺乏积极主动的思维参与和对问题的深入思考，显然这种提问是低效的。

2.自问自答类的浅层提问

“自问自答类”提问，往往只是为了吸引学生注意，并不需要学生回答，而是教师自问自答。这种问题仅仅能吸引学生的注意力，并不能引导学生进入深层次的思考。

例如《自由落体运动》教学，教师的自问自答:

教师:大家还记得匀变速直线运动的加速度公式吧，是不是a=vt-v0/t

教师:(不等学生回答，马上接着)由它变形得到什么呢?是不是vt= v0+at 啊?

教师:(继续提问)对自由落体运动来说a=g，这样速度公式变成怎样呢?是不是vt=gt啊? 学生一直都处于沉默聆听状态。

从以上情境可以看到，这一类自问自答的提问，总体而言与上述一问一答的提问类似:教师首先抛出一个需要学生积极思考并作出回答的问题，但并没有留出时间让学生回答，而是以“是否型”的疑问自己对问题作出了回答。尽管这样节约了很多教学时间，但是当学生

习惯了这种教学风格后，会因惰性而不再思考教师提出的问题，因为他们知道反正教师会马上给出正确答案。这样会由于缺乏学生思维参与而造成低效教学行为。

3.缺乏导向的低效提问

这种现象多出现在科学探究的假设和猜想阶段，由于教师事先并没有对学生的猜想做出适当估计，更重要的是未把学生朝期望的方向引导，导致提出问题后，学生的回答发散而偏离主题。如在《探究决定导线电阻的因素》教学，教师提出下面问题:大家认为导线电阻与哪些因素有关呢?由于缺乏引导，学生的回答让教师陷入尴尬，有的说密度，有的说温度，有的说硬度，有的说化学性质……学生的猜想五花八门，并没有利用已学的知识与常识进行筛选与判断，而是凭空将能想到的因素脱口而出。这本身无可厚非，但教师在学生提出了各类猜想后缺乏进一步的引导，没有通过后续系列提问，引导学生认识到所提出的各类因素，有的可以合并成一个因素探究，有的缺乏探究的条件，有的可以排除，从而导致提问的低效化。

以《力的合成与分解》的教学实录为例:

教师:同学们相互交流，猜测一下合力与分力之间可能存在什么关系?一分钟后提问。

学生1:我猜测合力大小比每个分力大小都大。学生2:我觉得合力大小比每个分力大小都小。学生3:合力大小等于两个分力大小之和。学生4:应该是合力大小总是小于两个分力大小之和。

学生5:合力大小不一定等于两个分力大小之和。

教师:太精彩了，你们回答得很好。合力可能比分力大，也可能比分力小，也可能跟分力大小相等。

从上述教学的表面现象来看，这种提问似乎效果很好，教师得到了自己想要的结论。但我们仔细琢磨一下，不难发现上述学生的回答根本不是科学猜想，而是不需要任何物理知识的逻辑游戏。这样的低效提问导致学生的思维层次也是较低的。

三、就题讲解，不拓展变式

讲题是物理教学的必需环节，但是深入课堂可以发现，当前物理教学部分教师往往在一节课列举了很多看似不同的题目，一道题讲解完后进入第二道题，而并未停下来对前面的题目进行反思与拓展变式。这样尽管一节课的知识容量看似很大，但是过多的题目讲解，只会给学生带来烦闷与枯燥，对方法并没有太深刻的认识。

以一位高三教师的复习课片断为例:

教师:今天，我们进行力学综合训练的复习，先来看学案题目，应该怎样解答?

(学生看学案，思考)

题目1:把一物体放在光滑的水平面上，使其做匀加速直线运动(重力加速度为g)，到达B点时撤掉恒定外力F，物体滑上一个与水平面夹角为θ，接触面光滑的斜坡，上升最高点为C点。AB距离为S，求点C与地面的距离h(约10分钟时间……)

教师:我们可以用什么方法解答?

学生:用动能定理。(展示自己的解答过程)教师:很好，动能定理的解答是最简便的。下面，

我们再来看下一道题怎么做。

题目2:一架喷气式飞机，质量m=5 × 103(kg)，从静止开始滑跑的路程s=5.3 ×102(m)时，达到起飞速度v=60 m/s，在此过程，飞机受到的平均阻力是飞机重量的0.02倍 (k= 0.02)，求飞机受到的牵引力。

从上面这个教学片断可以看到，该教师在完成了第一题的解答后已经提到“动能定理的解答是最简便的”，但是并没有就这句话拓展延伸，而马上换到另外一道新情景的题目，学生的思维失去了一次发散以及与旧知识联系的绝好机会。不断更换情景，往往只会给学生造成不必要的记忆负担，导致学生在考试，多数题目情景见过，却因理解不深而想不起套用哪个解题思路。这种看似高效的大量做题的教学，实际上是低效的。

四、结束语

不得不承认当前高中物理教学时间紧迫，为了赶进度，教师们不得不以个人详细的讲授替代学生的回答，甚至不得不放弃较复杂的过程分析而直接给出结论，带着以后补偿讲解的侥幸心理。但是，上述所有的教学行为，都没有给子学生充足的思考时间与思维力度，尽管表面上课堂看似有师生互动，但被动思维、浅层思维，并无法真正帮助学生深刻理解知识。不少教师也许意识到进度过快无法带给学生透彻的认识，但却试图通过大量练习来弥补与加深理解。一次次考试成绩的不理想，也并没有促使这些教师反思问题的根源，他们反而归因于学生头脑不灵活，只能进一步依赖“勤”来补“拙”，从而造成恶性循环，导致无效教学现象一直存在。这需要引起我们的深思与警醒!