新课程标准倡导探究性学习，它对于激发学生学习兴趣，培养学生创造性思维，全面实施素质教育具有重要作用。但在教学实际中，对探究性教学的理解与认识有各种各样的“偏见”：

偏见一：每一堂课都应该使用探究的方法。

探究性学习是一种让学生理解科学知识的重要方式，但并非是唯一的方式。课堂中有效的学习要依靠多种不同的教学方法，所有的物理知识都只用一种方式是低效的。在选择具体的教学方法时，一个比较明智的做法是根据物理教学大纲，将教学内容、教学目标、教学方法有机的结合起来考虑。如果只要求学生掌握某个结论，那么讲授法也许就能达到目的。例如：在学完欧姆定律后，对串、并联电路的电流、电压、电阻的关系，可以通过画电路图直接讲授，引导学生掌握串联“分压”、并联“分流”的规律；如果必须要学生了解过程和方法，以便更好地掌握概念、规律等，那么教师需要设计一个“探究过程”。例如：对《熔点与沸点》的科学探究，通过加热碎冰及加热水的实验探究过程，使学生能初步认识到水有固、液、气三种状态，而且在一定条件下可以相互转化。让学生在实验探究中掌握科学探究的过程，学习科学家的科学探究方法，使学生经历从物理现象和实验中归纳科学规律的过程，体验科学探究的乐趣；如果是了解性知识，教学方法就应力求灵活生动。例如：对《能源与社会》的学习，可以采用举办小型报告会的方式让学生讨论“能源的利用与保护”等问题，让学生认识到在了解能源的利用与开发在推动社会进步的同时，带来了能源的危机，也造成了对环境的污染和生态的破坏，学会辨证地思考问题，学会关注自然，关注社会。总之，具体选择那种教学方法或哪几种教学方法的组合，关键看想要达到什么目的。

偏见二：教师不能直接将答案告诉学生。

不少教师以为，要体现课改理念，教师就不能直接将答案告诉学生，而应该由学生自己经过“探究”来得到答案。其实，没有必要也没有可能让学生自己通过探究来获取所有的知识。例如：对《摩擦力》的学习，在各种猜想均列出之后，然后确定两个猜想让大家在课堂内进行实验探讨。对此，教师可以向同学们指出，摩擦力并不是看起来那样简单，其产生机理和制约因素都很复杂，对摩擦的研究已形成一门系统的学科“摩擦学”，其中一些问题至今仍在探索中。在初中阶段，我们只对课本上安排的两个问题进行实验探究。探究活动需要以花费较多的时间为代价，这也是大多数教师热衷于讲授的原因之一，因为讲授式的教学，可最快捷地将重要事实、概念和相关的思路呈现给学生，其教学效率有时是很高的。

偏见三：应该尽量得让学生自由探究。

学生对任意一个课题自由地或自发地进行探究并得出有意义的结论，这种可能性通常不是太大的，不是所有的自由探究活动都能达到预期的效果。如果教师希望学生开展真正的探究并有所收获，就要为学生设计有利于其发展的情景和过程，并要引导探究活动朝向一个明确的方向。教师应通过设置适当的活动与任务，使学生投入到真实的情景中去，在探究过程中逐步学习知识，掌握科学的思维方法，养成对物理学知识学习的积极态度。例如：在探究光的反射定律时，我设置了三个学习任务：

1．阅读教材：

了解入射光线、反射光线、法线、入射点、入射角、反射角和反射面7个概念。

2．实验探究光的反射定律：

（1）探究反射光线、入射光线和法线是否在同一平面上。

（2）观察反射光线、入射光线和法线的排列关系。

（3）研究反射角和入射角的大小关系。

（4）归纳实验结论。

3．问题与反思：

（1）研究光的反射定律是研究那些因素之间的关系？研究它们之间的什么关系？

（2）在光的反射定律的描述中，为什么说反射角等于入射角，而不说入射角等于反射角？

（3）对“反射光线和入射光线分居法线两侧”这条结论，你有什么看法？

（4）定律中如果不研究三线共面，会有什么影响？

（5）反射光线、入射光线和法线所在的平面与反射面是什么关系？

（6）法线并不是实际存在的一条线，在实验探究中为什么要引入法线？

（7）你还有什么问题和发现？

在以上设计中，学生思维越活跃，学习兴趣越浓厚，在基本认识形成后，为了引领学生在参与深层次认知活动，设计了一些整体反思性问题，这是一节课的核心内容，目的是引领学生发散思维，多角度、深层次思考问题，培养学生的问题意识，问题与反思的设计是开放性的，教师组织学生论答，其结论也应该是开放的，学生的论答只要科学合理，就应当鼓励学生积极发表见解，在探究的过程中，教师一直是学生学习的引导者、促进者，教师应有效地引导学生让其承担更多的责任，最终学会自主进行探索。

偏见四：只要将学生分成小组，他们就在进行合作学习。

新课标倡导“自主、合作、探究”的学习方式，因此，物理教师很注意学生的合作学习。合作学习是指学习者为了完成某些共同任务，在明确责任分工的基础上，以小组或团队的形式，经常是以小组为单位进行活动。

目前很多教师已经非常关注让学生动手、动脑参与教学，活跃课堂气氛，但是，有些活动设计只是关注了活动形式，而没有明确的目标，表面上看起来很热闹，却没有深度。因此，有关学生活动的设计，应首先考虑学生思维的深度，再考虑活动频度。活动是为了让学生更好地理解物理知识的过程和本质，在活动中体验科学家工作的方法和过程，以及科学精神和科学态度。而不能只注重形式却丢掉了内涵。

偏见五：发展学生的探究能力比学习物理知识更重要。

发展学生的探究能力与学习物理学概念和规律是同等重要的，它们相得益彰。探究能力的发展理应成为学生学习物理学的一项明确目标。在许多教学活动中，学生需要运用探究能力对物理学某些概念、规律的理解，但探究能力的形成与发展是和学习的具体内容分不开的，学生对探究的理解不会也不可能脱离学习内容孤立进行，只能基于他们所掌握的知识去探究未知事物。在一些情况下，如果教师期望教学的主要目标，是学生学会如何去探究，那么学生所掌握的物理学知识内容就是达到这一目的的一种媒介。因此，教学应力图把知识的传授与探究的过程结合起来，教师必须做到在物理学概念、规律的学习和探究能力的发展两者之间保持合理平衡。

偏见六：学生想学什么教师就应教什么。

学生想学这是再好不过的事，而且教师确实应该经常鼓励学生提出问题。但是，这并不意味着学生提出的问题都有必要在课堂内进行探究。首先应该确定哪些问题是值得探究的，哪些问题是不宜探究的，哪些问题目前还没有条件探究等。例如：在学习《物质的比热容》一节探究课中，教师启发和鼓励学生举出一些物体吸热、放热时温度变化的例子，猜测造成他们温度变化不一致的原因后，学生归纳出几个假设因素──如质量、物质的种类、吸收或放出热量的多少等因素后，有一位女同学提出了这样的猜想，物体吸收或放出热量的多少还可能与物体的颜色有关。在相同的光照条件下，黑色物体温度高，白色物体温度低。针对这一猜想，我首先肯定并表扬了该同学勤于思考的良好品质，然后明确告诉同学们，物体的颜色，只是反映了物体的吸热本领不同，大家如有兴趣，可以在课外独立进行探究，本节课只是探究与物体的质量、物质种类、吸收或放出热量多少等因素进行实验探究。

学生是未成年人，对科学知识的了解还欠缺，对自身的把握也不是很准确，如果学生想学什么就应该教什么，那还要课程计划干什么哪？教师要善于在学生提出的众多问题中精选出有价值的问题，引导学生进行探究。