一、对问题的认识

根据现代认知心理学的观点，所谓问题，一般解释为不能即时到达的目标。美国创造心理学家吉尔福特说：“每当你碰到不进一步作心理上的努力就不能有效地应付的情况时，你就遇到了问题。”“当你需要组织新的信息项目，或以新的方式运用已知的信息项以解决问题时，你就碰到了问题。”由此可见，问题并非与问句相等同。例如，当学生学习浮力知识时，如果问学生：“将一块铁块放在水里时，它将沉入水底，还是浮出水面？”学生会不加思索地回答：“铁块将沉入水底。”如果问学生：“铁块放在水里将会下沉，但用铁板做成的轮船为什么能浮在水面上？”学生则无法立即作出回答。两个问句的区别在于，前者不具有问题性，后者具有问题性。尽管在通常情况下，我们往往不加区分地将两类问句都称为问题，但实际上，只有具有问题性的问句才称得上是问题。

关于问题的意义提示我们，在课堂上所有的发问，并非都向学生提出了问题，只有具有问题性的问题才能为教学创设问题情境。

二、问题的作用

问题在科学探索中具有极为重要的意义，它是科学探索的出发点和动力。科学研究需要通过观察实验，获取关于自然的各种信息，然后加以理性的加工，发现规律性的东西。虽然从表面上看，许多科学的发现似乎来自偶然的观察，但事实上任何人都是根据一定的问题去观察的。在观察之前总是先有某种“预期”，构成某种先于经验的参考框架。只有当观察的事实落入这一框架时，才会有所发现。如果没有“带着问题观察的头脑”，我们就无法与自然界进行有效的接触，就会对呈现在我们面前的自然现象熟视无睹，或者只看到一些现象，而无法导致科学理论的发现。因此，可以说，科学理论的发现始于问题。科学发现的过程是一个不断地提出问题和发现问题的过程。科学发展的史实告诉我们，一门学科在某个时期提出的问题愈多，这门学科就愈有活力；科学家的创造力首先表现在他提出问题的能力，一个科学家愈能提出有价值的问题，他的科学创造力就愈旺盛。

学生学习知识的过程与科学家认识自然的过程有许多相似之处，他们要获取的东西对他们来说都是未知的，都需要获取各种各样的信息，并进行思维加工，对问题进行探索。因此，发现问题和提出问题在知识形成的过程中，是一个不可缺少的重要环节。

重视问题的提出就是重视知识获得的过程。传统教育把知识看作一种教育结果，它关心的是传授给了学生“多少知识”。现代教育则把知识看作一种过程，它除了关心所传授的知识的数量外，更关心的是“通过什么途径和方法”使学生获得知识。因此，重视问题的提出和问题情境的创设，乃是现代教育有别于传统教育的最基本的特征之一。

在物理教学中，问题的作用主要表现在：

首先，问题是促进学习的动力。问题会使学生陷入困境，寻求问题的解答，摆脱问题的困扰，将会激起学生认识自然、理解自然的强烈愿望，给学生的认识活动产生极大的动力。正如科学哲学家波普所说的：“正是问题激发我们去学习，去发展知识，去实验，去观察。”例如，在教学物体的浮沉条件前，我们先做面而如下的演示：如图

可口可乐瓶内装有一定量的水（不要装满），瓶盖旋紧，水中悬浮着一只用滴管做成的浮沉子。让学生观察（同时让学生猜测结果），当手指用力压瓶壁使之变形时（注意：手指位置应在滴管的下方），滴管将下沉，松手后，滴管又上浮。然后问学生：如何解释这一奇异的现象？这一问题情境将给学生造成一个悬念，它将有效地促进学生对相关知识的学习。

其次，问题能激励学生的思维。创造性思维起始于对困难或问题的认识，是围绕着解决问题而进行的，问题是思维的起点。波利亚说：“我们大部分有意识的思维都和问题有关。”

鲁利亚说：“在人有适当的动机而使课题变得迫切了，并且它的解决成为必要的了。当人要从他所处的情境中走出来，而又没有现成的（先天的或习惯的）解决办法时，只有在这种场合思维才出现。”例如，在学过实验室常用的温度计后，再学体温计，可以向学生提出如下问题：有了实验室常用的温度计，就可以用它去测量在它的测量范围内的各种物体的温度，因此也可以用它去测量人的体温。试想，用实验室常用温度计测量人的体温合适吗？有哪些缺陷？应如何加以改进？这些问题可使学生的思维处于激发状态，它将激励学生积极思考。

此外，在教学中，问题还能引起学生的兴趣及集中学生的注意力，为教学活动的成功进行创造良好的氛围。

三、创设问题情境的方式

问题是物理教学的核心，物理教学的过程应当是一个不断地提出问题和解决问题的过程。解决问题首先是提出问题，因此，教师无论是在教学的整体过程，还是在教学过程中的某些微观环节，都应十分重视问题情境的创设，使学生进入问题探索者的“角色”。提出问题的实质在于揭示事物的矛盾或引起主体内心的冲“突，在于动摇主体已有的认知结构的平衡状态。

那么，在物理教学中，教师创设问题情境有哪几种基本的方式呢？

（一）呈现想要加以理论解释的现象或事实创设问题情境

在教学液体的蒸发知识时，先给学生呈现如下现象：用扇子对着一支温度计扇，温度计的读数不变；将温度计的玻璃泡包上棉花，将棉花浸入酒精中，然后从酒精中取出，再用扇子扇，温度计的读数迅速下降。如何解释这一现象？这就给课堂教学创设了一个问题情境。

（二）通过列举有待解释的事例来创设问题情境

在教学惯性知识时，教师举例：人绊倒时通常是向前扑，而人滑倒时往往是向后仰，如何解释这一现象？这是一个司空见惯的现象，但学生在学习惯性知识之前却难以作出正确的解释，于是容易产生解答问题的内在需要，进入问题情境。

（三）提出知识实际应用的相关问题创设问题情境

在教学变阻器的课题时，教师讲述：在实际生活和生产中，有许多事要通过改变电路中电流的大小来实现。如改变台灯的亮度，改变收录机的音量，改变电风扇的转速，等等。那么，我们怎样才能改变电路中电流的大小呢？

（四）由旧知识的扩展引出新问题创设问题情境

在教学“通电导线在磁场中受到力的作用”课题前，学生已经学过奥斯特实验及力的相互作用等知识，于是可以提出：奥斯特实验表明，通电导线的周围存在着磁场，通电导线是通过周围的磁场对附近的小磁针产生作用的。根据力的作用的相互性，小磁针也要通过磁场对通电导线产生力的作用。那么，通电导线在磁场中受到的作用力的方向究竟与哪些因素有关呢？

（五）通过激发心理矛盾提出问题创设问题

在教学额定功率和实际功率知识时，先让学生看两只灯泡，一只标有“220V，40W”，另一只标有“220V，100W”。然后将它们串联在电路中，当闭合开关后，学生将看到40W的灯泡反比100w的灯泡亮得多，这是怎么回事？这个现象与他们原有的观念发生了严重的冲突，已有的平衡被破坏了。于是学生也就进入了问题情境。

（六）提出猜想，并加以检验创设问题情境

在学习光的直线传播前，先布置学生完成作业：取几张白纸，其上分别刻有小三角形。长方形、圆形的孔（线度尽可能小些），将它们分别平置于目光灯下靠近桌面处。先猜想，桌面上出现的“光斑”（实则是实像）将各是什么形状？然后通过实验检验猜想。许多学生认为“光斑”的形状将分别是三角形、长方形、圆形。但实际上，他们所看到的都是细长的长方形，这使学生困惑不解，于是进入了问题情境。

四、有价值的问题的评价标准

虽然问题对于物理教学具有十分重要的意义，但对于特定的教学环境（包括教学对象）、教学目的和教学内容，不同的问题是有很大差异的。那么，怎样的问题可称得上有价值呢？

（一）探索性

有价值的问题应当具有较强的探索性，正如波利亚所说的：“我们这里所指的问题，不仅是寻常的，它们还要求人们具有某种程度的独立见解、判断力、能动性和创造精神。”例如，在教学欧姆定律前，学生已知道电压U是电路形成电流的原因，电阻R是导体对电流I的阻碍作用。据此，可以让学生思考：某个导体的电阻R、它两端的电压U及通过它的电流I之间是否存在着一定的关系？若有、请你定性加以描述。但这仅仅是一个猜测性的推想，如何用实验去检验你的猜测？它要求学生根据已有知识建立假说，然后设计实验方案进行检验，而实验要用到控制变量的方法。但只要教师善于加以引导，学生是可以获得问题的答案的。

当然，探索性的强弱是相对的，它应当与学生的实际水平相适应。

（二）启示性

有价值的问题应当能启示学生掌握课本的基础知识和基本技能，应当做到不偏不怪。问题的探索过程主要是培养学生的能力，但它应当有利于基础知识的教学和基本技能的训练。

（三）扩展性

问题应当具有进一步发展的余地，可以由一个母问题引出若干个子问题，事实上，问题解决的过程也是一个不断地提出一系列子问题的过程，子问题是否合适，将直接影响着向题解决的成败。例如，导体电阻的大小究竟与哪些因素有关？我们可以进行如下的分解：

1、导体电阻的大小可能与哪些因素有关？试根据已有的知识进行猜测。

2．导体的电阻与各相关因素的关系可能如何？试猜测。

3．如何通过实验确定导体的电阻与长度、横截面积、材料的关系？试设计实验电路。

4．在检验导体的电阻与各相关因素的关系时，实验条件应怎样进行控制？

5．由本实验可以看到，对多因素的问题，要通过实验确定各个因素的作用，基本方法是什么？

（四）现实性

根据生产和生活的实际而提出的问题可以使学生感到物理学习的现实意义，认识到知识的价值，因此，也更容易激发学生的好奇心和兴趣。例如，在教学电磁铁课题时，可以提出这样一个问题：工厂的厂房中有一堆废钢铁，但很难用人工的方法搬动，现要将它们搬到车上运走，该怎么办？学生很关心即将学习的知识是如何解决这一生产中的难题的。