初中物理教学带有强烈的科学启蒙特点.许多物理教师从了解学情、物理教材研究、教案设计、实验准备到教学过程实施都精心细致,力求课堂达到新课标三个维度所要求的高度.这样的课堂就像老农精耕细作的农田,可以长出大面积丰收的粮食,但是难以长出森林.须知,课堂教学的实施其实是动态的,太过刻板地按照事前设计的流程完成课堂教学,只是所谓“完成教学任务”;在真正提高学生的物理素质方面,还要具体灵活地进行教学活动的展开.笔者听过几位经验丰富的老教师的物理课,深受启发,发现有时课堂教学中出现的“偶然事件”与 “不经意”之举,如果物理教师在教学中处理运用得当,非常类似于作家写作中出现的所谓“顺带之笔”,或者类似于画家在绘画时的“灵机一动”留下的顺带之笔,有时比事前所谓精心刻画的笔墨还要传神,能够诠释“教学之道在于顺乎其规律”,这颇值得玩味.下面聊举数例,以膳读者:

案例一《磁体与磁场》新授课上,一条课本的磁场习题“顺带”牵出一个有趣的力学题

某位老师教学《磁体与磁场》,在学习了磁场和磁体的相关知识后,学生进入问题合作学习与探究阶段,学生们按照老师的布置研究了一组课本习题.其中,最后出现了这样一道习题,如图1,一个正方形底座上固定一根光滑杆,依次套上三个相同的具有磁性的铁环,每个磁铁环的上下两面都有磁性,一面是S极,另一面是N极.如果B的下表面是N极,请你判断A、B的两面磁性如何?这个问题并没有难住对于磁场充满好奇的学生们,他们很快发现,A、B之间产生的是斥力;否则,B就要由于受到重力作用,掉落在A的上面;同理,C与B之间产生的也是斥力.这样,根据磁体的同名磁极之间作用特点和异名磁极作用特点便不难判断出断A、B的两面磁性.本来讨论到这里,学生探究活动便可算作完满结束,孰料一学生举手发问:老师,请问,既然三个铁环相同,一样重,为什么插在杆上,静止时,它们之间为何不等间距?

如果按照事前设计的教案,这个问题不在本节课的教学设计的流程之中,况且本节课对于《磁体与磁场》的学习效果在自主合作探究阶段看,学生掌握得相当好,许多教师往往这时会安排到课后个别与提问学生交流,但是,这位老教师却临时改变了事前教案安排的教师对本节课的所谓“教师小结”,而是兴致盎然地“陪同”学生探究这个“偶然”提出的问题.经过教师的启发,学生们意识到:而将AB视为一个整体,那么,BC之间产生的排斥力应该与C的重力平衡,AB之间的排斥力应该与BC的重力平衡,说明BC之间产生的排斥力大于AB之间的排斥力;而上述BC之间的距离相对于AB之间的距离而言要近一些,由此可见,越靠近磁极,磁场越强.

听课教师不由得击掌称好:将一道磁体与磁场的习题似乎是“顺带”变为力学题,似乎这节物理课“跑题”了,但是,这位老教师教学处理十分灵活,凭着教学机智,将问题的讨论竟然又由力学问题“化归”到了《磁体与磁场》的问题上.事后,这位老教师的一席话值得回味:既然物理学的基础知识是一个完整的系统,课堂教学就应该不拘一格,出现所谓“偶然”、“不经意”、“无准备”的临场问题,不妨就地取材“顺带一笔”,好好组织学生探究,这样,学生既然对问题感兴趣,通过探究就能活化课堂所学的《磁场与磁体》的基础知识,而且让学生学会运用“整体观念”分析研究力的问题,体会物理学的思维是如何的简洁、优美,领略物理科学探究的魅力与方法.当然,这样做就要求教师在学科知识能力方面具有扎实的基本功和较高的教学机智.

案例二《光的折射》实验探究课上,一个课本演示实验“顺带”牵出一个有趣光学现象与问题

初中物理对于光现象的介绍限于篇幅与学生知识基础的限制,只介绍简单的反射与折射知识以及透镜的基础知识,对于折射现象一般不介绍全反射现象和折射定律的定量表示.课本在《光的折射》新授课中安排了一个如图2甲所示的实验,演示光斜射到空气与水的界面发生的折射现象:先打开激光笔,让激光束照射到透明水槽的底面上,并在槽底激光束照射到的位置做好记号,便于下一步实验进行对比,教师这一步演示的目的是展示光在均匀介质中没有发生反射与折射时沿直线传播;接着,教师向水槽中注入水,在这一过程中,学生注意观察槽底激光束照射到的位置是如何随着水面的升高而变化的.很多教师一般是边演示边讲解这个实验,但是,有一位物理老师却要求学生同时到黑板上尝试画出激光束在水槽中注水前后光线传播的大概的光路图,并组织学生讨论实验展示的现象;在概括出折射的定义后,完成折射的定性规律学习,然后便进入学生自主探索运用所学新知识解决课本所附习题与教师课前准备的问题.但是,随后在黑板画图的那一位学生出于新奇,要求教师允许他自己动手尝试:如果把激光笔按照图2乙所示方式放置,实验结果如何?这位学生的“一时兴起”,并没有让这位物理教师感到尴尬与干扰,随后,就让这位学生给全班演示改变实验条件之后出现的现象,学生们无意中兴奋地“发现”了光从空气中斜射入水里,无论倾斜程度即入射角多大,总能发生折射,并折射进入水中,但是,从水里沿与水面倾斜相交的方向向空气传播时有时也发生折射,有时,却全部反射回水中.这位教师对学生发现的现象进行了精炼的概括,虽然没有进行理论的过多介绍与深究,但是,他临场随机应变,给学生“开了一扇通向高中物理光学课的窗户”,启发了学生,引起学生重视实验的动手与动脑结合的物理学学习习惯的培养,为学生的后续提高预留了空间.

案例三《滑轮应用》习题课上,一条司空见惯的习题讨论中“顺带”出解决问题的“小窍门”

初中物理课程中也安排了一定的知识综合运用的教学内容,尽管初中物理是学生学习物理课程的启蒙阶段,但是,物理学科的特点注定了学好物理对很多初中学生还是具有挑战的:物理概念的建立虽来自于现实生活与实践,但是经过了科学哲学意义上的抽象后内涵有严格的界定,理解严格界定的概念需要一定的理解能力;物理规律的运用不仅要求对于规律本身要理解透彻,而且还要具有一定的数学知识与对于实际背景的分析能力,还要具有发散思维能力与丰富的想象能力,还要具有一定的方法概括与行为、思维模式的自我调控能力.经验丰富的初中物理教师们一般都十分重视物理习题课,他们往往能够精心针对学生现状选择恰当的例题与习题,有层次与梯度地面向全体学生进行有效解题训练,从而提高学生相应的各种能力.但是,人的创造能力是无限的,青少年的想象力是极端丰富的,不能用教师的眼光来分析、解剖例题,得出有关的解题方法或模式,然后强加于学生,而是应该积极引导学生主动分析、对比、概括、推理与总结,让学生自己在挫折与成功的反复摔打中成长.笔者听过一节看似平常的《滑轮应用》习题课,教师在简短引导学生复习了《滑轮》部分所学的基础知识之后,给学生出示了一道看似平淡的开放性习题:如图3,不计滑轮、绳的摩擦力和重力,将重为200 N的重物运用滑轮组提升上去,请你替站在地上的乙、站在高台上的甲分别设计几个方案,并比较这几个方案各有何优缺点.这道题设置情境取自生活,问题也贴近生活,是很好的一道物理知识应用题;而本题中的问题设置又是不定向的,留给学生极大的讨论余地.学生分组进行了积极的合作探究,分别从两个方面进行探索:“省力”与“耗距离”进行了推理与测算,教师最后让学生们在黑板上分类绘图、介绍各自的解法,将此题解决得滴水不漏.但是,笔者总觉得有点缺憾;而另一位物理教师在课堂上,同样地一节课,却在例题讨论似乎就要结束时,话锋一转,似乎是不经意之间顺带提出:例题中各种方案中有没有一定的“数学计算规律”,如果有,那么它与“滑轮操作方案”(即滑轮的绳子固定端、固定位置与自由端绕法)之间的关系如何呢?“顺带”提出的问题却激发了学生进取的劲头,学生继续积极探究,直至最终总结了这类滑轮问题解决的“小窍门”.

以上所列举的只是几个平常不过的物理课堂的“顺带之笔”,但其教学效果实在是比刻意雕琢的某些精品示范课、模式课更有教学实效.当然,要让“顺带之笔”神奇,教师在教学中要做有心人,善于积累教学的正反两方面的经验,并勇于打破常规,让自己的教学真正变为和学生的互动.